Sven Gringmuth legutóbb 2022. augusztus 24-én és 25-én írt itt a Német Szövetségi Köztársaságban az általános iskola kialakulásáról: „Egy kicsit több demokrácia” és «Feltehetően egyenlő esélyek”. 2025 tavaszán jelent meg könyve, a Was war kritischer Deutschunterricht? Egy irodalomdidaktikai program rekonstrukciója” című könyve az Universi-Verlag kiadónál jelenik meg.

Kép: Klaus Rose/imago Önállóságra és kritikára nevelés: az 1970-es években a BRD oktatási intézményeiben nőtt a politikai tudatosság

Sven Gringmuth legutóbb 2022. augusztus 24-én és 25-én írt itt a Német Szövetségi Köztársaságban az általános iskola kialakulásáról: „Egy kicsit több demokrácia » és «Feltehetően egyenlő esélyek”. 2025 tavaszán jelent meg könyve, a Was war kritischer Deutschunterricht? (Ez volt a kritikai németoktatás?) Egy irodalomdidaktikai program rekonstrukciója című könyve az Universi-Verlag kiadónál jelenik meg.

A kritikai német oktatás korántsem egy zárt program volt, hanem egy rendkívül heterogén mozgalom, amelyet különböző politikai táborok különböző motivációjú szereplői vezettek: elkötelezett germanisták egy gyakorlatiasabb tudományt keresve, az 1967/68-as tiltakozó mozgalom által politizált tanárok és diákok a forradalmi szubjektumot keresve, a progresszív oktatáspolitikusok pedig a felelős állampolgárt keresve. Ráadásul magát a fogalmat is különbözőképpen értelmezték: a „kritikai tanítás” az akkoriban új típusú általános iskolához kapcsolódott. Emellett azokra a keretirányelvekre is utalt, amelyekkel a régi oktatási terveket egyes szövetségi államokban felül akarták vizsgálni vagy fel akarták váltani. Az osztálytermi munka alternatív formáit (projektoktatás és csoportmunka) is említették; ez módszertani diákközpontúságot jelentett. Aztán ott volt a konzervatív felfogás. A CDU számára a kritikus németórák egész egyszerűen: „Olvasni tanulni Ulrike Meinhof-fal”. ¹

Mindenesetre a kifejezés hamarosan címkévé vált, még ha homályos is maradt. A kritikai németórák támogatói felismerték ezt a problémát, és megpróbálták pontosabban meghatározni a fogalmat. Heinz Ide a „Bremer Kollektiv” csoport számára a következőképpen határozta meg: „Minden tanár azt állítja, hogy »önálló, kritikus gondolkodást« tanít. Az irodalom kritikátlan szemlélete önmagában és önmagáért veszi tárgyát és adja tovább anélkül, hogy figyelembe venné a történelmi különbséget, és mindenekelőtt anélkül, hogy figyelembe venné azt a társadalmi funkciót, amelyet a kritikátlanul átvett a megváltozott társadalmi viszonyok között betölt”. ² Ide számára a kritikai gondolkodás tehát egyrészt történeti-kontextualizáló, másrészt ideológiakritikus gondolkodást jelent.

Emancipatorikus létfenntartás

A fogalmat Hubert Ivo alkotta meg. 1969-ben megjelent „Kritischer Deutschunterricht” (Kritikus némettanítás) című, vörös borítójú, vékony kötete adta meg az alaphangot. Ivo a kritikát először a régi, az elavult elutasításaként, majd kifejezetten a társadalmi folyamatokba való beavatkozás segítőjeként írta le: „A kritikus némettanítás csak azt jelentheti, hogy a nyelv és az irodalom segítségével segítjük a tanulókat abban, hogy a társadalmi közvetítési folyamatok kontextusában megértsék önmagukat. A szándékolt önmegértés nem érhető el, ha a gondolatok e tanórákon a társadalmilag semleges eszmék és értékek magasztos szférájában mozognak (...). (...) A németórák (...) akkor fogják betölteni kritikai funkciójukat, ha világossá válik, hogy a nyelvvel és irodalommal való foglalkozás (...) lehetővé teszi a tanulók számára, hogy emancipációs szándékkal kritikusan reflektáljanak.”. Ivo számára ez számos „központi feladatot” foglal magában, mindenekelőtt: „az egyén nyelvi kompetenciájának bővítése és biztosítása (...) és a nyelv ellenőrző funkcióival kapcsolatos kritikai kompetencia fejlesztése” - az irodalomórák terén pedig „a recepcióra való reflektálás képességét”.

A németóráknak az élethez kell segítséget nyújtaniuk, olyan tanárokra van szükség, akik megkérdezik, hogy a tanulók mit tudnak használni, majd az osztállyal közösen megbeszélik az anyagot. Wolfgang Klafki didaktikai megfontolásai alapján a kritikus németórák a tanulóközpontúságot és a tanulók élethelyzetét középpontba állító didaktikát képviselték minden óratervezés és tevékenység kiindulópontjaként. ⁴

Heinz Ide így foglalta össze ezt az addig újszerű fókuszt: „Az irodalomtanítással kapcsolatos megfontolások általában a tárgyból, azaz a szövegekből indulnak ki, és azt kérdezik, hogyan kell azokat tanítani. Ugyanakkor a tanulók objektív érdekeiből kellene kiindulniuk, és azt kellene megkérdezniük, hogy mit és miért kell tanítani. Tudni kell, hogy a diákok mit fognak használni."⁵

Ehhez „az érintettek helyzetének elemzése” szükséges. Ide esetében ez magában foglalja a „társadalmi, életkori és nemi sajátosságokra jellemző helyzetet”. Ezen a ponton a hesseni keretirányelvek hozzáteszik: „Az a kérdés, hogy a tanulóknak - adott és várható élethelyzetüket figyelembe véve - milyen szövegekkel kell foglalkozniuk, és milyen szövegekkel kellene foglalkozniuk - ahhoz vezet, hogy a szövegeket a használati kontextusukra tekintettel tegyük a tanórák tárgyává. Ez azt jelenti, hogy a szövegek kiválasztásakor kritikusan meg kell határozni a tanulók igényeit, és meg kell vizsgálni, hogy az adott szövegtípussal való foglalkozás milyen módon szolgálhatja az emancipációt.„⁶ Ha a korábban passzív „tárgyi tanuló” csupán „megismerkedik” az irodalommal, akkor a tanuló most már aktív, cselekvő alany, „aki aktívan foglalkozik a szövegekkel, azaz nemcsak »nézi« őket, hanem gyűjti, összehasonlítja, kritikusan elemzi, megváltoztatja és aktívan használja őket a saját kommunikációs helyzetében.” ⁷ Az irodalom tanítása során a tanulóknak a szövegeket nem csak „nézegetni” kell, hanem gyűjteni, összehasonlítani, kritikusan elemezni, megváltoztatni és aktívan használni.

Milyen anyagokat kellene használni ezekhez az új órákhoz? Heinz Ludwig Arnold következetesen a kötetlen gyűjtemények mellett érvelt, amelyeket anyagmappákban kell tárolni, hogy „jegyzőkönyvként szolgáljanak (...) és rögzítsék a tanulók élményvilágát (...) és az őket érintő társadalmi valóságot”, ugyanakkor dokumentálják a „tudás nyitottságát és változtathatóságát”. ⁸ Anyagmappák kellenek olyan témákról, mint: „Háború és béke, munka, állam, társadalom, politikai pártok, jog, vallások, ideológiák, szocializmus; ez a lista még bővíthető lenne.” ⁹ A klasszikus német olvasó- vagy munkafüzettel ellentétben itt egyszerre adott a valódi nyitottság, a szabadság és a társadalmi relevancia.

A munkásosztály számára

De az eljövendő új társadalom számára új tankönyveket - különösen új olvasókönyveket - is be kell vezetni. Ezt az elképzelést baloldali értelmiségiek, akadémikusok, tankönyvkiadók és oktatási minisztériumok hirdették. Heinz Ludwig Arnold bizonyára nem elszigetelt véleményt fogalmazott meg, amikor azt írta: „A zártság formai aspektusa olyan társadalomfelfogást jelez, amelyet a 19. század osztálytársadalma valósított meg. Bár olyan maradványokban, mint az olvasókönyv, fennmaradt, ez a formai szempont már nem felel meg a mai társadalmi valóságnak. (...) Az a társadalom, amelynek ez az olvasókönyv és ezek a német leckék valóban megfelelnek, átadta a helyét egy pluralisztikusan szervezett és liberálisan orientált társadalomnak, amely alapvetően demokratikus önképet mutat. A mi társadalmunkban a hagyományos értékeket már nem fogadják el és nem gyakorolják megkérdőjelezhetetlenül. A racionalizmus programszerűen, valamint társadalmi és politikai értelemben is felváltja az irracionalizmust. A történelmietlen fatalizmust felváltja annak felismerése, hogy a körülmények megváltoztathatók. Egy olyan társadalom számára, amely ebben az új megvilágításban látja magát, az iskola nevelési céljai többé nem az engedelmesség, a tekintélybe vetett feltétlen hit, a nemzeti korlátok és a hatalomba vetett bizalom. Az iskola mindenekelőtt a gyermeket, annak fejlődését, fantáziáját, spontaneitását, intellektuális függetlenségét szolgálja. Célja a kritikus gondolkodás és a kétely előmozdítása. A jövő német leckéinek társadalmi leckéknek kell és kell lenniük. (...) A németóráknak a társadalmi struktúrák változékonyságát kell bemutatniuk.” ¹⁰

Valentin Merkelbach itt még élesebben és világosabban fogalmazott, hangsúlyozva, hogy a munkásosztálybeli gyerekek számára fontos, hogy „társadalmi identitásukat és osztályuk élettörténetét” megtalálják az olvasott könyvekben, és ott „tanulmányozhassák” őket; ez az „irodalomórák és az olvasott könyvek” igazi problémája, nem pedig a „struktúrák, műfajok, műfajok” kérdése. ¹¹.

A legismertebb kísérlet ennek az elképzelésnek a megvalósítására, a németórai olvasó- és munkafüzet teljesen újszerű megteremtésére az 1974-től megjelenő „Drucksachen” (Nyomtatványok) sorozat. Ez volt az első alkalom, hogy a műfaji és műfaji határokat radikálisan lebontották, ami új irányt jelentett: Kinek kell az epikára, drámára és költészetre, újságriportra és novellára való felosztás? A proletárgyerek nem ismeri fel ezeket, mindezekben a szövegekben csak egyet lát: „nyomtatott anyagot”. De nem csak ez a szétválasztás volt az, ami kiegyenlítődött - az olvasókönyvek új nemzedéke „a német olvasókönyvek történetében először (...) eltekintett (...) az iskolatípusok szerinti szétválasztástól”, és egy „minden iskolatípust felölelő munkakönyvet” eredményezett. ¹²

A „nyomtatványok” hamarosan heves nyilvános vita tárgyává váltak. Egyetlen olvasókönyv sem lett ennek következtében ismertebb. A mű botrányossá válása és a vita politizálódása, valamint a vita szélessége egészen a nagy napilapok vezércikkeiig és a televízión keresztül a német polgárok nappalijába is eljutott, bizonyára azzal is magyarázható, hogy az olvasókönyveket sokan vizsgálhatják és bírálhatják. Az 1970-es években az a vélemény alakult ki, hogy az olvasókönyvek a németoktatás minőségének mércéje.

Mindenesetre a „Drucksachen” (Nyomtatványok) című olvasókönyv, amelyért Malte Dahrendorf volt a felelős, és amelyet később kitartóan védett, sok tekintetben követte a kor trendjeit: a „valós szükségletek” és „mögöttes élethelyzetek”, a tanulók „társadalmi problémái” és „előítéletei” alapján a klasszikus olvasókönyv valódi alternatívája jött létre - végül tragikus végkifejlettel. Az akkori új olvasókönyvről szóló nyilvános viták, amelyeket többnyire az Oktatási és Tudományos Szakszervezet (GEW) szervezett, nagy érdeklődés mellett zajlottak; az alsó-szászországi Bad Zwischenahnban például 800-an jöttek el egy rendezvényre - a legtöbben azonban csak azért, hogy kifejezzék nemtetszésüket. A harsány szalagcímek és álnyilatkozatok („Vörös mocsok az iskolásokon”, Bayernkurier, 1974. szeptember 7.; „Schweinereien im Lesebuch” (Disznólkodások az Olvasókönyvben), Rheinischer Merkur, 1974. szeptember 27.; „Lesebuch verdummt ihre Kinder” (Az olvasókönyv elbutítja a gyerekeket), Stadtanzeiger Neuss, 1974. szeptember 27.;). megtették hatásukat: „»Szemétláda«, »dobjátok ki a fickót«, kiabálták felháborodott szülők, amikor egy tanár megpróbálta elmagyarázni a »nyomtatványt« a siegeni Siegerlandhalle-ban; »Fel vagyunk háborodva« volt írva az alsó-szászországi Bad Zwischenahn-ban a szülők szórólapjaira.” ¹³

„Ulrike Meinhof közreműködésével”

A Junge Union Düsseldorfban nagy támadást indított Jürgen Girgensohn SPD-s kulturális miniszter ellen is, azt állítva, hogy „radikális könyvei” „Amerika-ellenesek”, „régi marxisták”, „osztályharcosok”, és (ahogy szándékosan hamisan állították) „Ulrike Meinhof közreműködésével íródtak”: „Ez egy újabb kísérlet arra, hogy gyermekeink tudatába férkőzzön. (...) A Junge Union felszólít minden felelős állampolgárt, hogy egyesüljön az ellenállásban!"¹⁴

Ennek következtében a kiadó kénytelen volt ellenlépéseket tenni. 1975 tavaszán egész oldalas hirdetések jelentek meg a szaklapokban: „Hozzájárulásunk a vita tárgyiasításához. A következő szövegeket megváltoztatjuk az új kiadásokban (...)”. Ennek eredményeként - az észak-rajna-vesztfáliai és alsó-szászországi oktatási minisztériumokkal egyetértésben - kihagyták Ulrike Meinhof szövegeit („Monika im Kinderheim - Mónika a gyerekotthonban)” és „Monika in der Schule” – Mónika az iskolában), és „hiányzott például a tanároknak szóló káromkodások gyűjteménye, amely a »majomgyilkostól« és a »seggnyalótól« az »idióta tanácsosig« és a »tintaszarosig« terjedt” - jegyezte meg a Der Spiegel.¹⁵

A közigazgatási bíróságok azonban megerősítették az iskolai hatóságok jogosultságát a tankönyvek jóváhagyására, mivel egy tankönyvet akkor hagynak jóvá, ha az „összhangban van az alkotmányos renddel és a politikai nevelés feladataival”, ha figyelembe veszi „a didaktikai elveket és a bevált új módszertani megközelítéseket”, és ha az „anyag kiválasztása és elrendezése” megfelel „az adott iskolaforma, iskolai szint, iskolatípus, osztály és tantárgy tantervi irányelveinek”, vagy ha „tantárgyi irányultsága” összhangban van „az adott iskolaforma, iskolai szint, iskolatípus, osztály és tantárgy tantervi irányelveivel”, és „tudományos irányultsága” »összhangban van a kutatás jelenlegi állásával«.¹⁶ Mindezt megerősítették, és így a »Drucksachen« - átdolgozott formában és mégis olyan szerzők szövegeivel, mint Peter Hacks, Max von der Grün, Erika Runge, Günter Wallraff és Franz Josef Degenhardt - mindkét szövetségi államban évekig használatban maradt az alsó és középiskolai németórákon.

Malte Dahrendorf kezdetben problémával szembesült: amikor még 1973-ban részt vett az előkészítő munkában, azt tapasztalta, hogy „egyszerűen hiányoznak a kétkezi munkásosztályok és gyermekeik helyzetét tükröző, számukra érdekes és olvasható szövegek”. Hiányoztak a „kritikus, felvilágosító” és a „szórakoztató szövegek, amelyek nem manipulálják a munkásosztálybeli gyermeket az uralkodó osztályok érdekében”. ¹⁷ És tovább: „Az az olvasókönyv, amely komolyan igyekszik foglalkozni az esélyegyenlőség gondolatával, azaz nem a munkásgyermeket akarja az alkalmazkodási segítséggel szolgálni, sajátos nehézségekkel néz szembe, a gyakran rideg (. ..), ritkán gyermeknek megfelelő, gyakorlatias megoldásai, „a munka világának irodalmát nem semmisíti meg jobban, mint egy bizonyos fajta új gyerekkönyv (Ursula Wölfel, Susanne Kilian, Christine Nöstlinger. Amíg a társadalom lemond az alsóbb osztályokról, mint olvasóközönségről (és le kell mondania, amíg a könyvtermelésben a piacgazdasági szempontok az elsődleges szempontok), addig a didaktikának nem lesz más választása, mint legalább részben a fikciós és „tényszerű” ábrázolások szépítése, azaz a felvilágosítás és felszabadítás egy darabkájának nyújtása a felvilágosodásellenes irodalommal való közvetlen szembenézésben. Minden új olvasókönyv egyik döntő feladata lesz, hogy igazságot szolgáltasson az alsóbb osztálybeli gyermeknek a maga helyzetében, de nem úgy, hogy mesterségesen középosztálybeli szintre emeli az érdeklődését (ez a ma vitatott „kompenzációs megközelítés”), hanem úgy, hogy képessé teszi őt saját helyzetének elemzésére, segítséget és megoldási javaslatokat nyújt, aktivizálja és cselekvési lehetőségekkel ruházza fel. Az alsó tagozatos tanulók igényeinek tudatos kielégítése befolyásolnia kell a szerkesztők kiválasztási szempontjait. Például a novelláknak és a nyitott, nyugtalanító irodalom dogmatikájának, amelyek eddig az olvasókönyvek szépirodalmi részét uralták, háttérbe kell szorulniuk a kézzelfogható, zárt szerkezetek mögött, amelyeknek sokkal nagyobb az elterjedési és hatékonysági foka, mint a nyíltaknak, amelyek aligha lesznek képesek segíteni az alsóbb osztályok tanulóinak.” ¹⁸.

Az olvasókönyv, mint életsegítő és az emancipáció eszköze - ez volt Dahrendorf célja. A „nyomtatványok” megalkotásának központi gondolata volt az is, hogy a szövegek nem mások, mint „kommunikációs helyzetek”, amelyeket a tanulóknak el kell tudni sajátítaniuk, hogy „képessé váljanak aktív és kritikus részvételre a politikai és kulturális életben”. ¹⁹

Valódi kommunikációs helyzetek

Az a tény, hogy a szövegek ebben az olvasókönyv-koncepcióban valójában nem mások, mint különböző egyenértékű „nyomtatványok”, később némi felháborodást váltott ki. Dahrendorf előre indokolta ezt a megközelítést: „A tanulóknak meg kell tanulniuk a társadalomban keletkezett szövegek (mindennapi szövegek, hiteles klasszikus és modern irodalom, fel nem ismert irodalom) megfelelő használatát”. Ez a „tág irodalomfelfogás (a szövegtípusok sokfélesége)” jellemzi a „Drucksachen” -t minden más korabeli olvasókönyv felett. Dahrendorf később többször is megvédte ezt a koncepciót, hiszen neki a „tartalmi olvasói funkciók” hangsúlyozása volt a fontos, egy olyan könyv, amely „a valós kommunikációs helyzetekre kíván reflektálni”, és így „az olvasó motivációját és érdeklődését” teremti meg, nem pedig egy olyan mű, amelyet „az irodalomtudományi érdekek határoznak meg”. ²⁰

Így az 1974-ben az I. középfok számára kiadott „Drucksachen B8” című olvasókönyv kizárólag tárgykörökkel foglalkozott - nem műfajokkal, szövegszerkezetekkel, szerzői életrajzokkal vagy irodalomtörténeti kronológiákkal. Hogy példát adjak a könyv stílusára, az első három témakör a következő: „Kinek a joga ez a jog?”. (amely a „Jerry Cotton” című képregényből vett részleteket, egy napilap szövegeit, valamint Bertolt Brecht, Frederik Hetmann és Alekszandr Szolzsenyicin szövegeit tartalmazza), „Acht-Stunden-Tag”- 8órás nap (amely újságszövegeket, popdalok szövegeit és Günter Wallraff, Peter Weiss, Christian Geissler, Max von der Grün és Heinrich Heine szövegeit tartalmazza) és a „Schöner Wohnen” – szebben lakni (többek között jogi szövegeket tartalmaz a berlini építési szabályzatból, bérleti szerződéseket, plakátokat, hirdetéseket és Helga Reidemeister, Christa Reinig és Ursula Wölfel szövegeit).

A kötet tanári kézikönyve egyszerűen így fogalmaz: „A szekvenciák végig tematikusan orientáltak. Az átfogó koncepcióval összhangban figyelembe veszik a valóság azon részeit, amelyek a szerzői csapat szerint a tanulók számára jelentősek vagy jelentőssé válhatnak. A valóságnak azok a szeletei, amelyeket a korábbi olvasókönyvekben elhanyagoltak (pl. konfliktushelyzetek, csoportérdekek, marginalizált csoportok problémái, szexualitás), döntő hangsúlyt kapnak, mert ezek vizsgálata nélkül már nem tűnik lehetségesnek a mai világban való megalapozott helytállás."²¹.

A rendezést röviden indokolják is: „A szövegek »használata« (...) néhány német tanár számára bizonyára nem fog megfelelőnek tűnni. A szöveget, esetleg egy költői szöveget, forrássá degradálva, érvként visszaélve!” De: „A fő kritérium itt az a kérdés, hogy a szöveg milyen útmutatást adhat a tárgyalt problémakörben.” ²²

A „Tanulási célok” és a „Tanítási megjegyzések” között megfogalmazott megjegyzések különösen árulkodóak a kritikai németórák rekonstrukciója szempontjából, például Wolfgang Borchert „Lesebuchgeschichten” – Olvasókönyv történetek - című művéről („Ismerje fel, hogy Borchert mely társadalmi csoportokat és erőket teszi felelőssé a háborúk kialakulásáért ebben a szövegben”), a Bild egyik cikkéről ("Vannak-e »bűnös tendenciák«? Mit akar elérni a Bild egy ilyen cikkel?„), Ralph Giordano egy szövegéről, amely az amerikai nagyvárosok nyomornegyedeiről szól (”Példán keresztül felismerni, hogy egy társadalom társadalmi állapotától is függ, hogy e társadalom egyes csoportjainak jogi normáit milyen módon lehet követni„), Wallraff »Im Akkord« - Teljesítménybér - című szövegéről (”A szöveget vizsgálva nem lehet csak arról beszélni, hogy Wallraff egy ipari üzemben uralkodó munkakörülményeket kritizál. Szükséges ezt a kritikát annak előfeltételei és lehetséges következményei tekintetében is megkérdőjelezni „), vagy a berlini építésügyi szenátornak a játszóterek kialakításával kapcsolatos közigazgatási rendeletére és közleményeire (”Ezzel a közigazgatási rendelettel azok reagálnak, akik a lakosság többségének megbízatásával rendelkeznek. (...) Előírják, hogy mit kell tenni, és csak a minimumot tudják megvalósítani abból, ami a pedagógiai, pszichológiai és pragmatikai megállapítások szerint megfelel a gyermekek igényeinek és érdekeinek").

Szabványos olvasókönyv

Az órák módszertani megszervezésére vonatkozó tanácsok többrétegűek és kreatívak. A nyílt tanórai beszélgetésen túl például azt javasolják, hogy Wallraff szövegét mutassák be „egy darabbal”, és „az erről folytatott beszélgetést rögzítsék magnóra, majd mutassák be az osztálynak”²⁴, vagy a „szép élet” témakörében végezzenek „helyismereti felfedezést”, és az osztállyal látogassák meg a játszótereket, és beszélgessenek azok elhelyezkedéséről, funkcionalitásáról, állapotáról stb.²⁵. A tanulóközpontúság és a „hasznosság” itt egyértelműen és érthetően célzott - bizonyára egy másik ok, amiért a „Drucksachen” az átdolgozás ellenére is évekig az alsó tagozatos középiskolák standard tankönyve maradt, különösen Észak-Rajna-Vesztfáliában.

A német nyelv kritikai tanítását azért sem folytatták tovább, mert a társadalmi és egyeseknél bizonyára a magánéleti körülmények, az egyetemek „elméleti” és „didaktikai divatja” és végső soron a tanulói klientúra is megváltozott. Egyre inkább problematizálódott az a kérdés, hogy az oktatás egyáltalán hozzájárulhat-e a társadalmi fejlődéshez ²⁶, és a haladásba vetett hit a hosszú hetvenes évek végére széleskörű szkepszisnek adta át a helyét. Aki azonban ma is ötleteket keres a kritikus tanításhoz, annak ajánlott egy pillantást vetni a „Drucksachen”-re.

Megjegyzések:

1 A Deutsche Zeitung 1974. október 4-i cikke szerint a „Drucksachen” című olvasókönyvről szóló cikkben

2 Heinz Ide, idézi Bodo Lecke (szerk.): Der politisch-kritische Deutschunterricht des Bremer Kollektivs. Peter-Lang-Verlag, Frankfurt am Main 2008, 63. o.

3 Hubert Ivo: Kritikai német leckék. Diesterweg-Verlag, Frankfurt am Main/Berlin/München 1970, 5 f. o.

4 Vö. Hannes Krauss/Jochen Vogt (szerk.): Didaktik Deutsch (Lesen 5): Problémák, álláspontok, perspektívák, Opladen-Verlag, 1976, 52. o. f.

5 Heinz Ide: Az irodalomtanítás megváltoztatásának szükségességéről. In: Diskussion Deutsch (1972), külön kötet: Ideologiekritik im Deutschunterricht, 5. o.

6 Hesseni Oktatási és Kulturális Minisztérium Wiesbaden: Keretirányelvek a német nyelvtanuláshoz a középiskola I. szintjén, Wiesbaden 1972; idézi: in: Hannelore Christ et al: Hessische Rahmenrichtlinien. Analyse und Dokumentation eines bildungspolitischen Konflikt, Bertelsmann-Universitätsverlag, Düsseldorf 1974, 104. o.

7 Krauss/Vogt: A német nyelv didaktikája (4. jegyzet), 52. o.

8 Heinz Ludwig Arnold: Das Lesebuch der 70er Jahre. Kritik und Neuentwurf, Kiepenheuer-und-Witsch-Verlag, Köln 1973, 89. o. és 92. o. ff.

9 Ibid., 95. o.

10 Ibid., 62. o.

11 Valtentin Merkelbach: Lesebuch. In: Erika Dingeldey; Jochen Vogt (szerk.): Kritische Stichwörter zum Deutschunterricht. Ein Handbuch, Wilhelm-Fink-Verlag, München 1974, 204 f. o.

12 Werner Klose: Werner Klose: Drucksachen - Drecksachen. Hogyan válnak a tankönyvek kampánylövedékké. In: Heinz Geiger (szerk.): Lesebuchdiskussion 1970-1975, Wilhelm-Fink-Verlag, München 1977, 367. o.

13 Der Spiegel, 1975. július 6.

14 Klose: Drucksachen (12. jegyzet), 358. o.

15 Der Spiegel, 1975. július 6.

16 Ingelore Sengstmann: Ökonomische und administrative Bedingungen gegenwärtiger Lesebuchproduktion. In: Heinz Geiger (szerk.): Lesebuchdiskussion 1970-1975, Wilhelm-Fink-Verlag, München 1977, p. 348f.

17 Malte Dahrendorf: Eine neue Lesebuch-Generation: Das Lesebuch als Antwort auf eine konkrete gesellschaftliche Situation. In: ibid., 179. o.

18 Ibid.

19 Ibid. S. 191

20 Malte Dahrendorf: „Drucksachen - Drecksachen”: Válasz Werner Klose cikkére. In: Heinz Geiger (szerk.): Lesebuchdiskussion 1970-1975, München 1977, p. 368 f.

21 Ursula Beul, Hans Bültel, Annemarie Siebert, Erika Wolf és a Verlagsredaktion Deutsch szerkesztői (szerk.): Drucksachen Lesebuch Ausgabe B 8. Schuljahr - Lehrerhandbuch, Düsseldorf, 1976, 5. o.

22 Ibid., 6. o.

23 Ibid., 23., 16., 17., 31. és 43. o.

24 Ibid., 31. o.

25 Ibid., 58. o.

26 Vö. Lutz von Werder: Oktatás és társadalmi haladás. Einführung in eine soziologische Erziehungswissenschaft, Ullstein-Verlag, Frankfurt am Main és mások 1976, 17-30. o. és Imbke Behnken; Manuela du Bois-Reymond: Schule und Bildungspolitik in der 68er-Pädagogik. Generációk párbeszédben, Kohlhammer-Verlag, Stuttgart 2020, 177. o.

Forrás: https://www.jungewelt.de/artikel/487302.p%C3%A4dagogik-in-der-brd-selbst%C3%A4ndig-werden.html?fbclid=IwY2xjawGZxKFleHRuA2FlbQIxMQABHUmDRxPqPPPlph-d3CVEJdVJq8RqYSY3S2zxIfLC7wZWx3ltRMuTzhmFgw_aem_68h3F-yD5IbUJHNg04qJ2w 2024.11.6.

Fordította: Naetar-Bakcsi Ildikó